Арганізацыя ўзаемаадносін дашкольнікаў на беларускай мове

            У штодзённых зносінах з дашкольнікамі выхавальнік працягвае спакваля развіваць іх беларускае маўленне, уцягваюцы дзяцей у сітуацыйна-дзелавыя зносіны і паступова пераходзячы да пазасітуацыйных. Важна, каб узаемаадносіны педагога з дзецьмі на беларускай мове не набывалі штучны, а тым больш прымусовы характар. 

        Педагог наладжвае назіранні за дзецьмі, каб высветліць, ці ўсе з іх могуць падтрымаць простую гутарку на пазнавальную ці асобасную тэмы. Прыслухоўваецца да гульняў дзяцей: ці суправаджаецца гульня разгорнутымі маўленчымі выказваннямі? Калі не, спрабуе ўключыцца ў яе ход, узяць на сябе якую-небудзь ролю і, каменціруючы ўсе свае дзеянні, падключае дзяцей, заахвочвае іх расказаць пра ўсё, што яны робяць. Звяртае ўвагу, ці адбіла гэга ўплыў на маўленне дзяцей у гульні. Параўноўвае маўленне дзяцей, звернутае да выхавальніка і да равеснікаў. Якое з іх больш разгорнутае? Ці імкнуцца дзеці размаўляць паміж сабой, аб чым яны гавораць і ці чуюць адзін аднаго?

          Калі дзіця яшчэ не выйшла за рамкі канкрэтнай сітуацыі, яго выказванні кароткія, адрывачныя, цесна пераплятаюцца з яго дзейнасцю, з тым, што яно мае, што бачыць: «Я хатку будую для слоніка». — «А я для сабачкі. У мяне вунь які сабачка!»; «Глядзі, якія кубікі ў мяне»; «А ў мяне сёння новыя рукавічкі! Мне бабуля дала».

       З цягам часу ў размове маленькага дзіцяці з’яўляюцца паведамленні пазнавальнага характару, але па-ранейшаму звязаныя з яго дзейнасцю ў дадзены момант: «У мяне грузавік. На ім грузы возяць. Капусту ў магазін. (Возіць машыну па падлозе.) А на гэтай (паказвае на цацачную легкавую машыну) толькі людзі ездзяць».

         Аб пачатковым авалоданні пазнавальнымі зносінамі сведчыць і факт дэманстравання уласных дасягненняў, імкненне вучыць іншых: «А я ўмею лічыць»; «Вось гэта я зрабіў»; «Глядзі, як трэба паліваць».

          Паступова выказванні дашкольнікаў пра сябе значна пашыраюцца. Яны расказваюць пра тое, дзе былі, што бачылі, аб сваіх планах: «Я на моры быў, плаваў»; «Я ў нядзелю да бабулі паеду. Там сабака аўчарка. Як мяне ўбачыць — скача, на заднія лапы становіцца». Дзеці пачынаюць актыўна абмяркоўваць праблемы, якія не звязаны з іх канкрэтнай дзейнасцю: што трэба рабіць з «лысымі» коламі? Чаму не вырасла хурма ў вазоне? З’яўляюцца маральныя меркаванні і ацэнкі: «Падманваць нельга»; «Са скнарай ніхто не водзіцца».

          Выхавальнік вызначае той узровень зносін, які дасягнулі дзеці яго групы, ведае і разумее развітыя ўяўленні, інтарэсы дзяцей і абапіраецца на ўжо дасягнуты імі ўзровень развіцця. Гэта дае яму магчымасць на спецыяльных індывідуальных занятках навучыць тых дзяцей, якія адстаюць у развіцці зносін, па-новаму ўзаемадзейнічаць з дарослым. Выхавальнік дае дзіцяці ўзоры тых зносін, якімі той яшчэ не валодае, не проста дэманструе больш дасканалыя формы ўзаемаадносін, а вядзе яго за сабой, уключае ў гэтыя адносіны, робіць іх прывабнымі і неабходнымі для самога дзіцяці.

          Паколькі маўленне дзяцей на беларускай мове ўсё больш удасканальваецца, выхавальнік праводзіць названыя заняткі на беларускай мове. Тым самым ён робіць прывабнай (праз прываблівыя зносіны) для дзіцяці родную мову, стварае ўмовы для фарміравання ў яго сапраўднай маўленчай дзейнасці на беларускай мове.

         Ужо з дзецьмі чацвёртага года жыцця выхавальнік праводзіць работу па фарміраванню ў іх пазасітуацыйна-пазнавальнай формы зносін. Калі дзеці толькі прыйшлі з сям’і ў дзіцячы сад, неабходна перш за ўсё стварыць свабодныя, актыўна-станоўчыя адносіны дзяцей да сябе, зняць усялякія бар’еры паміж сабой і выхаванцамі. Гэта неабходная ўмова фарміравання маўленчых зносін. Можна, напрыклад, наладзіць сумесную рухавую гульню, у якой удзельнічаюць некалькі дзяцей (5–6). Педагог пры гэтым выконвае ролю і арганізатара, і ўдзельніка: сочыць за выкананнем правіл, ацэньвае дзеянні дзяцей і ў той жа час сам уключаецца ў гульню. Гэта могуць быць такія гульні, як «У мядзведзя ва бару», «Мароз», «Ліскі», «Проса», «Кот Апанас» і інш. Яны каштоўныя ўжо тым, што спрыяюць непрымусоваму ўжыванню беларускай мовы. У плане развіцця ўзаемаадносін роля такіх гульняў у тым, што ў іх дзеці вучацца арыентавацца на партнёра, не скардзіцца ў выпадку пройгрышу, адчуваць радасць ад сумеснай дзейнасці. Сарамлівыя і замкнутыя дзеці становяцца больш раскаванымі.

          Паступова, у ходзе гульняў або пасля іх, дзеці ўцягваюцца ў размову на пазнавальную тэму: ім расказваецца аб жыцці і звычках жывёл, пра машыны, расліны, з’явы прыроды, працу людзей і да т. п. У якасці нагляднага ілюстрацыйнага матэрылу выкарыстоўваюцца прадметныя і сюжэтныя малюнкі, дыяфільмы, фотаздымкі і інш. Можна выкарыстоўваць розныя віды дзіцячага лато: заалагічнае, батанічнае. Педагог, падкрэсліваюць спецыялісты А.‍Смірнова, Х.‍Бедзяльбаева, не проста паведамляе малым цікавыя звесткі, а стараецца ўключыць дзяцей у размову, робіць іх раўнапраўнымі ўдзельнікамі. Таму ён часцей пытае, наводзіць на правільны адказ, задае і падказваючыя пытанні, г. зн. падтрымлівае і заахвочвае любую пазнавальную актыўнасць, любыя праяўленні дапытлівасці. Хваліць за іныцыятыўнае маўленне на беларускай мове.

          Пазнавальныя гутаркі працягласцю ад 5 да 15 хвілін лепш праводзіць індывідуальна або з невялікай групай дзяцей, якія валодаюць сітуацыйна-дзелавой формай зносін.

          Тэма, якую абмяркоўваюць у ходзе гутаркі, павінна быць пастаяннай. Таму выхавальнік загадзя падбірае некалькі тэм, блізкіх і зразумелых дзецям. Гэта могуць быць, напрыклад, такія тэмы, як «Хто прыбірае двор у дзіцячым садзе?», «Якія машыны дапамагаюць нам дома?», «На чым людзі ездзяць?», «Дзе жывуць звяры?», «Прыкметы восені», і да т. п.

           Так, у II малодшай групе з шасцю дзецьмі ад 3 год 2 месяцаў да 3 год 5 месяцаў, якія пазбягалі равеснікаў, насцярожана адчувалі сябе з выхавальнікам, педагог распачала спецыяльныя заняткі па фарміраванню пазасітуацыйна-пазнавальных зносін. Пазнавальныя гутаркі пачаліся з разглядвання яловай галінкі, якую прынёс перад Новым годам адзін з бацькоў. Дзеці самі звярнулі на яе ўвагу. Скарыстаўшы момант, выхавальнік спытаўся: «Хто ведае, што гэта? Гэта яловая галінка. Паглядзіце, якая яна пушыстая (прыпадымае галінку), на ёй шмат іголак. Давайце дакранёмся да галінкі... Ой, я ўкалола палец. А вы? Давайце яшчэ раз дакранёмся да галінкі і скажам: «Колецца». (Дамагаецца адказаў усіх дзяцей.) Дзеці, якога колеру іголачкі на галінцы? Зялёнага колеру. Давайце скажам: «зялёныя».

 Елачка, елачка

Са сцюдзёнай вуліцы!

Зялёныя іголачкі

Да галінак туляцца.

            Ведаеце, як пахне яловая галінка? Давайце возьмем некалькі іголак, разатром іх пальчыкамі... Панюхайце. Падабаецца вам такі пах? (Дзеці ўпершыню адказалі: «Падабаецца».) А на якім дрэве растуць такія галінкі, пушыстыя, калючыя? Дзеці адказваюць: «На елачцы». Правільна адказалі. Гэтае дрэва называецца елка, елачка. Дзе елачка расце? Малайцы якія! Усе ведаюць, што елачка расце ў лесе. Яе называюць лясной прыгажуняй. Да якога свята прынеслі нам галінку? Што мы будзем з ёй рабіць? Так, гэтае свята называецца Новы год. Елачка — самая галоўная на гэтым свяце. Яе прыгожа ўбіраюць цацкамі. Сёння мы пакладзём галінку адпачыць, а заўтра ўпрыгожым яе  свята.

          У час першай гутаркі дзеці спачатку маўчалі, але іх твары свяціліся радасцю. Паступова яны ўцягнуліся ў размову, пераходзячы ад сітуацыйнага маўлення да элементаў пазасітуацыйнага. У далейшых гутарках дзеці ўсё больш разнявольваліся, з ахвотай прымалі ўдзел у абмеркаванні такіх тэм, як «Што са снегам?», «Зімовыя гульні», «Пра сабак» і інш.

          Паступова тэмы гутарак ускладняюцца. Размова з дзецьмі ўсё больш вызваляецца ад сітуацыйнай прывязанасці. Так, гутарка «Як вырошчваюць агародніну» праводзілася ў сярэдняй групе пасля работы на групавой градцы па такіх пытаннях: дзе расце агародніна? Хто яе саджае? Што трэба, каб вырасла добрая агародніна? Хто з вас дапамагаў дарослым даглядаць агародніну? Каму ты дапамагаў? Дзе гэта было? Што ты рабіў? Якая агародніна расце ў агародзе? Як вы думаеце, чаму бульба, цыбуля, памідоры, агуркі называюцца адным словам — агародніна? (Таму што ўсе яны растуць у агародзе.) У канцы гутаркі выхавальніца прачытала загадкі пра агародніну. Малыя тлумачылі адгадкі, знаходзілі іх на малюнках.

         Своеасаблівасць апісаных заняткаў у тым, што менавіта пазнавальны матэрыял становіцца цэнтрам зносін. Прыхільнасць і станоўчыя адносіны дзяцей да дарослага праяўляюцда праз удзел у абмеркаванні пазнавальнага матэрыялу. Педагог падтрымлівае і заахвочвае толькі тыя выказванні дзяцей, якія маюць дачыненне да тэмы абмеркавання, сочыць за тым, каб гутарка не зводзілася да адрывачных асабістых паведамленняў, што вельмі ўласціва дашкольнікам малодшага і сярэдняга ўзросту.

          Ва ўмовах, калі любая задача зносін можа быць вырашана дзіцем на рускай мове, штучнасць узаемаадносін на беласкай часта перашкаджае яму ўключыцца ў камунікацыю з той жа псіхалагічнай нагрузкай, што і на рускай мове. Як сумясціць неабходнасць максімальнага набліжэння да натуральных зносін на беларускай мове і адсутнасць псіхалагічных умоў для такіх зносін?

          Перш за ўсё не трэба дакараць дзяцей за ўжыванне рускай мовы. Гэта можа прывесці да таго, што ў іх знікне жаданне ўдзельнічаць у гутарцы.

         Па-другое, нагадаем, што асаблівую «сферу зносін» стварае гульнёвая сітуацыя. Гэта аптымальны спосаб арганізацыі зносін, узаемадзеяння дзяцей і выхавальніка паміж сабой. Калі дзеці, асабліва малодшага ўзросту, адчуваюць нейкую няёмкасць, штучнасць пры ўжыванні беларускай мовы ў падобных гутарках, можна ў гутарку ўвесці знаёмых «беларускамоўных субяседнікаў» — лялек. Выхавальнік просіць паўтарыць сказ па-беларуску, каб лялька лепш зразумела, што гавораць. Лялькі могуць загадваць загадкі, задаваць пытанні і да т. п. Увогуле іх прысутнасць у час гутаркі стварае ў дзяцей устаноўку на беларускае маўленне.

          Старэйшыя дашкольнікі, якія не першы год наведваюць беларускую групу, як правіла, размаўляюць на беларускай мове, хаця яны не пазбаўлены ад памылак.

          Калі дзіця, адказваючы, ужывае адно рускае слова, яго можна паправіць адразу: «Што выратоўвае авечку ад марозу» — «Густая, цёплая шэрсць». — «Так, у авечкі густая, і цёплая воўна» (выхавальнік апошняе слова падкрэслівае голасам). Давай скажам разам: «воўна». Не заўседы добра прасіць дзіця паўтарыць слова. Гэта можа збіць тэмп гутаркі, часам дзіця балюча рэагуе на заўвагі, саромеецца сваіх памылак, можа замкнуцца ў сабе і прамаўчаць да канца размовы. Таму лепш так пабудаваць наступныя пытанні, каб дзеці міжволі ўжывалі правільнае слова. .

          Калі дзіця захоплена тэмай гутаркі, эмацыянальна расказвае, памылкі не трэба папраўляць адразу. Лепш іх выправіць пазней. Так выхавальнік гаворыць: «Дзіма вельмі цікава расказаў пра выпадак у лесе, як ён ледзь не заблудзіўся. Толькі трэба гаварыць: «схаваўся за дрэвам, сеў пад дрэва, дрэвы».

          Са старэйшымі дашкольнікамі праводзяцца заняткі, накіраваныя на фарміраванне пазасітуацыйна-асобасных маўленчых зносін. Задача педагога — стварыць умовы, якія прымусяць дзіця ўсвядоміць і ацаніць уласныя дзеянні і ўчынкі.

      Спачатку размова засноўваецца на канкрэтных прадметных дзеяннях — падыдзе любая прадукцыйная дзейнасць: маляванне, лепка, аплікацыя, канструяванне, праца. Выкананне задання (малюнак і г. д.) ацэньвае сам выканаўца, затым яго таварыш. Выхавальнік накіроўвае намаганні на тое, каб прыцягнуць увагу дзяцей да ацэнкі ўласных уменняў і дасягненняў у добра знаёмай ім дзейнасці. Можна прапанаваць ацаніць сваю работу і работу таварышаў з дапамогай нагляднай апоры і растлумачыць, чаму дзіця так яе ацэньвае. Так, дзіцяці даюць тры фішкі (чырвонага, сіняга і чорнага колеру). Выхавальнік гаворыць: «Паглядзі ўважліва на гэты малюнак. Калі тут усё правільна намалявана, як вам тлумачылі і паказвалі, ты пакладзеш чырвоны кружок. Калі заўважыш нейкія памылкі — сіні кружок. А калі малюнак табе не падабаецца — чорны кружок». Пасля выканання задання выхавальнік звяртаецца да дзіцяці: «Чаму ты паклаў на гэты малюнак чырвоны (сіні, чорны) кружок?»

         Ад прадукцыйных відаў дзейнасці выхавальнік пераходзіць да навучання дзяцей ацэначна-кантрольным дзеянням у сферы маўленчай дзейнасці. Ім можна прапанаваць такія пытанні: хто ў вашай групе заўсёды правільна гаворыць і адказвае на занятках па развіццю маўлення? Чаму ты так думаеш? Хто лепш за ўсіх расказвае казкі? Чытае вершы? Чаму ты так думаеш? А як ты адказваеш, гаворыш, расказваеш казкі па карціне? Чаму ты так думаеш? Далей можна таксама вучыць дзяцей ацэньваць пераказы, апавяданні таварышаў з дапамогай тых жа каляровых фішак. Вельмі карысна прапанаваць ацаніць і ўласны адказ, запісаны на магнітафон. Падрабязна аб гэтай методыцы вы можаце паглядзець у А.‍М.‍Богуш.

            Важна, каб дзеці навучыліся больш-менш аб’ектыўна параўноўваць, фармуляваць і абгрунтоўваць свае ацэнкі, па раўноўваць іх з ацэнкай і меркаваннямі таварышаў. У далейшым уменне выказваць і абгрунтоўваць сваё меркаванне напаўняецца больш глыбокім, асабістым зместам. Дарослы пры гэтым таксама выказвае і абгрунтоўвае сваё стаўленне да вынікаў дзейнасці дзяцей, але не навязвае яго як адзінае.

            Наступныя заняткі праводзяцца па прачытаных кнігах аб падзеях з жыцця дзяцей. Выкарыстоўваюцца, напрыклад, такія творы на маральныя тэмы, як «Дзяжурная Настуся» А.‍Буцэні, «Як Андрэйка перавёз Ніну», «Чаму заплакаў Петрык» В.‍Сухамлінскага, «Як дзялілі мядзведзя» С.‍Маршака, «Дзядуля і яблыні» Я.Райніса, «Праўду сказаў» Л.‍М.‍Талстога і інш. Пасля чытання выхавальнік пытаецца, хто з персанажаў больш спадабаўся і чаму, на каго хацелася б паходзіць. Калі дзіцяці цяжка сфармуляваць думку, педагог выказвае свае меркаванні і абгрунтоўвае іх у даступнай форме. Такія заняткі спачатку лепш праводзіць індывідуальна, а потым па падгрупах.

            Так, прачытаўшы два творы В.‍Асеевай «Тры таварышы» і «Сінія лісцікі», выхавальнік праводзіць кароткую гутарку па пытаннях: хто з дзяцей вам больш спадабаўся, Валодзя ці Каця? Чаму спадабаўся Валодзя? Як можна назваць учынак Валодзі? Чым вам не спадабалася Каця? Чаму яна не хацела пазяліцца з Воляй? Як можна назваць яе ўчынак? Што трэба было зрабіць Каці? Чаму? Як вы думаеце, чаму трэба дапамагаць таварышам, спачуваць ім?

          Паступова гутаркі пераводзяцца ад канкрэтнай гісторыі да якой-небудзь агульнай тэмы, маючай дачыненне да жыцця дзіцяці і людзей, якія яго акружаюць. Можна спытаць, напрыклад, хто з сяброў падобны да героя твора? Як бы дзіця паступіла ў той або іншай сітуацыі? На каго яму хацелася б быць падобным? Напрыклад, пасля чытання апавядання В.‍Сухамлінскага «Сорамна перад салавейкам» выхавальнік пытаецца: каму з дзяўчынак павінна быць сорамна перад салавейкам? Чаму? Як вы паводзіце сябе ў лесе, калі  ходзіце з дарослымі ў грыбы, у ягады? Куды выкідваеце паперкі, шкарлупінкі, рэшткі ежы? Іншымі словамі, выхавальнік паказвае субяседніку, што ў навакольным жыцці, у яго адносінах з іншымі дзецьмі можна ўбачыць тыя ж праблемы, што і ў прачытанай кнізе. Пры гэтым дарослы не толькі пытаецца, ён актыўны ўдзельнік гутаркі: выказвае думкі аб канфліктах і падзеях, якія адбываюцца ў групе, расказвае пра сябе, пра сваіх знаёмых. У дзіцяці звычайна выяўляецца цікавасць да думак выхавальніка. Прыкладныя распрацоўкі этычных гутарак глядзіце ў кнізе «Этычнае выхаванне ў дзіцячым садзе» К.‍А.‍Архіпавай, Э.‍А.‍Ліштаваннай.

          Як і ў выпадку фарміравання пазасітуацыйна-пазнавальных зносін, на працягу гутаркі змест размовы павінен быць пастаянным. Дасягнуць гэтага даволі цяжка. Калі раней увага дзяцей у многім утрымлівалася наглядным матэрыялам, то зараз няма магчымасці ўжываць нагладнасць, паколькі прадметам асобасных зносін з’яўляюцца ацэнкі, адносіну, якасці, настрой дзяцей, людзей, якія іх акружаюць. Таму педагог разлічвае толькі на зацікаўленасць субяседніка, на яго здольнасць разумець маўленне дарослага і выказваць сваё меркаванне самастойна. Рыхтуючыся да гутарак, выхавальнік загадзя прадумвае некалькі тэм, абавязкова звязаных з рэальным жыццём дзяцей, напрыклад тэмы, у якіх характарызуюцца равеснікі, раскрываецца значнасць прафесій дарослых, адносіны паміж людзьмі.

          Працягласць асобаснай гутаркі вызначае само дзіця. Калі выхавальнік адчувае, што таму цяжка размаўляць, лепш закончыць заняткі або перавесці іх у гульню.

         Каб асобасныя ўзаемаадносіны не ператварыліся ў фармальную, павярхоўную размову, запазычаную з маўлення дарослых, карысна праводзіць не толькі спецыяльна арганізаваныя заняткі. У самых розных сітуацыях (у гульні, на прагулцы) выхавальнік звяртае ўвагу дзіцяці на самога сябе, на астатніх дзяцей: «Што ты зараз будзеш рабіць? Ці не трэба табе дапамагчы? Можа, папрасі сябра»; «Як ты думаеш, ці не сумуе Коля? Ці не пакрыўдзіўся ён на цябе?» Тым самым выхавальнік не толькі спрабуе выявіць нейкія ўяўленні і адносіны, якія ўжо ёсць у дзіцяці, але і прымушае яго задумацца аб сабе і іншых, сфармуляваць, а значыць, і сфарміраваць свае ўласныя адносіны, уяўленні, намеры. Такім чынам, развіваючы маўленчыя зносіны, педагог не проста вучыць дзіця новым відам узаемаадносін з іншымі, не проста аблягчае яго кантакты з людзьмі, якія яго акружаюць, але і адкрывае яму новыя грані навакольнага і ўнутранага свету.

          Апісаныя прыёмы не адзіныя, паколькі педагог кожны раз улічвае паводзіны канкрэтнага дзіцяці, яго стаўленне да папярэдніх заняткаў, асаблівасці яго характару. Але асноўная задача па развіццю маўлення дашкольніка паранейшаму складваецца з пашырэння і паглыблення яго ведаў і інтарэсаў, пераадолення залежнасці маўлення ад канкрэтнай сітуацыі. Навучанне пазасітуацыйна-асобасным зносінам у выніку фарміравання новых відаў узаемаадносін з дарослым узбагачае маўленне дзяцей: яно становіцца багацейшым, больш разнастайным.